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Concevoir et animer la formation en intra

La formation en intra entreprise est la solution idéale pour répondre avec précision aux besoins spécifiques et uniques de l’entreprise. Le formateur conçoit la formation en intra entreprise en co-création avec le demandeur, dont les besoins explicites et sous-jacents doivent être décryptés par le formateur afin d’établir un programme de formation sur-mesure. Les étapes clés pour créer, mettre en place, animer et évaluer la formation avec les méthodes et outils pédagogiques adéquats sont autant d’enjeux de la création de formation sur-mesure pour le formateur.

Sommaire

I. Comprendre les enjeux de la formation intra-entreprise

A. Qu’est ce qu’un objectif pédagogique ?
B. Pourquoi définir des objectifs pédagogiques ?
C. Trois niveaux d’objectifs
D. Règle des 3C
E. Définir la progression pédagogique
F. Organiser l’architecture de la progression
G. De la compétence aux capacités
H. Niveaux de maîtrise des capacités classés par complexité – Taxonomie
I. Contenu d’un cahier des charges de formation

II. Sonder le besoin de l’entreprise en formation

A. A partir d’une demande formalisée ou non, analyser un besoin de formation.
B. Accueillir et comprendre la demande
C. Analyser les besoins
D. Prendre en compte les participants
E. Vérifier l’adéquation Besoin / Demande
F. Contractualiser

III. Etablir une stratégie de formation adaptée

A. Les repères pour argumenter l’offre de formation
B. Choisir une méthode pédagogique
C. Les méthodes et techniques pédagogiques
D. Niveaux d’efficacité à partir de trois critères de choix
E. Tableau comparatif détaillé des méthodes pédagogiques
F. Les techniques pédagogiques commentées
G. D’autres techniques
H. Choisir un outil pédagogique
I. Quelques outils – détails d’utilisation
J. Les supports et documents stagiaires
K. Le lancement d’une action de formation

IV. Animer la formation

A. Démarrer une session de formation
B. Le fonctionnement d’un groupe en formation
C. Créer une dynamique de groupe
D. Les trois fonctions de l’animation
E. Les composantes de l’animation
F. Trois dérives classiques de l’animation
G. Qu’est-ce que l’andragogie ?
H. Quelques généralités psychologiques à prendre en compte
I. Elaboration d’un conducteur d’animation d’une séance de formation

V. Communiquer avec les participants en formation

A. Pratiquer l’écoute
B. Utiliser les feed-back pédagogiques
C. Utiliser la reformulation
D. Gérer les questions du groupe
E. Quelques techniques non verbales
F. Quelques cas de situations difficiles
G. Les personnalités difficiles : quelques cas

VI. Evaluer l’efficacité de la formation

A. L’évaluation : principes et modalités.
B. Evaluation pédagogique
C. Evaluation formative
D. Evaluation sommative
E. Evaluation versus Contrôle
F. Finalisation de la progression pédagogique globale

 

I. Comprendre les enjeux de la formation intra-entreprise

Pour organiser une formation intra entreprise, il est nécessaire au préalable de comprendre les enjeux de la formation. Comprendre les notions d’objectif pédagogique, de compétence et savoir rédiger un cahier des charges est utile pour le formateur afin qu’il soit capable par la suite d’entamer le processus de conception de la formation.

A. Qu’est ce qu’un objectif pédagogique ?

Un objectif pédagogique :
– précise ce que les participants auront à apprendre, les actions à réaliser au cours de la formation.
– sert à structurer les apprentissages et à construire les différentes séquences (marches) de formation.
– est défini par le formateur à partir des objectifs de formation.
– détaille une compétence en capacités :
o connaissances théoriques (savoirs)
o pratiques, manipulations (savoir-faire)
o comportements (savoir-être)

B. Pourquoi définir des objectifs pédagogiques ?

Une aide à plusieurs titres :
• Permet de se focaliser sur le changement à générer plutôt que sur le contenu.
Si spontanément, les contenus sont déclinés (il faut leur parler de…) et ce le plus souvent de façon chronologique (je commencerai par…, puis…), formuler des objectifs impose de distinguer l’essentiel de l’accessoire et de privilégier les actions à faire réaliser, actions pensées en termes de manifestation des compétences mobilisées.

• Fournit une grille d’analyse de la cohérence pédagogique de l’action.
C’est un outil pour décoder ou construire une stratégie, c’est-à-dire mobilisation de moyens au service de buts à atteindre. Finalités – Intentions – OP – Méthodes. C’est l’axe de cohérence pédagogique

Donne du sens aux formés, motivation et autocontrôle des apprentissages.
Dire à quelqu’un ce qu’il sera en mesure de réaliser à l’issue de son apprentissage donne sens à l’activité et contribue à générer l’énergie mentale nécessaire. Aider à se fixer des buts, c’est développer une logique de projet et un désir de savoir. Indiquer les objectifs c’est également donner des repères pour permettre d’analyser ses productions, estimer ses progrès, déterminer les points à approfondir, d’autocontrôler ses apprentissages.

C. Trois niveaux d’objectifs

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D. Règle des 3C

Raisonner et rédiger les objectifs pédagogiques selon la règle des 3C vous permettra
– D’être concis et précis,
– Et surtout, de poser les bases de ce sur quoi portera l’évaluation des acquis.

• Un comportement observable
– Manifestation externe ; s’oppose à une action mentale
– Concerne la personne et indique ce quelle saura faire à la fin d’une séquence de formation

« A l’issue de la séquence, les stagiaires seront capables de lire un bilan pour estimer la santé d’une entreprise » ;
« A l’issue…, … seront capables d’utiliser Word 2011 sous Windows 7 »

• Des conditions de réalisation
– Circonstances dans lesquelles le comportement va se manifester
– Temps, matériel et équipement fournis, supports ou documents, degré de familiarité avec la tâche, guidance etc.

« A l’issue…, … seront capables de négocier les remises de fin d’année avec les acheteurs des centrales »

Critères de performance (de réussite)
– Indique ce que l’on exige et les erreurs que l’on tolère
– Mesures de rapidité ou d’exactitude d’exécution; spécifications de procédures ; conséquences à éviter ou à provoquer
« A l’issue…, … seront capables de réaliser, seuls, le bilan comptable de… »

E. Définir la progression pédagogique

La progression pédagogique peut être schématisée par les marches d’un escalier à gravir :

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– Les marches ne sont pas interchangeables

– Chaque marche constitue un passage obligé

L’appui sur une marche est nécessaire pour passer à la suivante

La hauteur de ces marches correspond à la capacité des personnes qui doivent les gravir

F. Organiser l’architecture de la progression

1 Action de formation = 1 « tout » cohérent qui vise 1 ou plusieurs compétences
Se déroule sur plusieurs jours

1 ou plusieurs Séquences = 1 séquence vise 1 compétence
Se déroule sur ½ j. à 1 journée

1 ou plusieurs Séances = 1 séance vise 1 capacité : Savoirs, Savoir-Faire ou Savoir-Etre
Se déroule sur 1 à 2 heures

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G. De la compétence aux capacités

Il faut savoir faire la différence entre compétences et capacités :

• Compétence :
Combinaison de capacités mises en œuvre en situation de travail et/ou de résolution de problèmes.

• Capacités :
Ensemble de dispositions et d’acquis constatés chez un individu, généralement formulés par l’expression « être capable de … ».
Une capacité peut être constatée directement dans un contexte formatif ou professionnel, ou indirectement par le biais d’épreuves ou de tests.

3 types de capacités :
Savoirs : connaissances théoriques, techniques
Savoir-faire : maîtrise gestuelles, techniques appliquées, habiletés psychomotrices
Savoir-être (ou savoir-interagir) : comportements et attitudes vis-à-vis du client, produit, collègues

H. Niveaux de maîtrise des capacités classés par complexité – Taxonomie

Définir le niveau de maîtrise facilite la formulation de l’objectif pédagogique et prélude l’évaluation des acquis.
Les comportements d’apprentissage peuvent être classés selon un principe de complexité croissante. La Taxonomie désigne ces classifications et facilite la formulation de l’objectif pédagogique.

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I. Contenu d’un cahier des charges de formation

Le cahier des charges est le document où le commanditaire décrit les résultats attendus et les exigences concernant le dispositif (objectifs, contenus, modalités).
Le formateur y trouvera les repères essentiels pour préparer son intervention.

Principales rubriques abordées sont :

But de l’action

Cette rubrique indique :
– Le contexte dans lequel se situe l’action
– Le problème que l’on entend résoudre, le projet que l’on entend mener
– Les résultats attendus

Le formateur cherchera des indications sur :
– Les orientations générales dans lesquelles prend place cette action particulière
– Les acteurs à l’origine de la demande
– Ceux qui ont participé à l’élaboration de cette demande
– Les enjeux des différents acteurs : en quoi cette formation revêt une importance pour eux et à partir de quels indicateurs ils évalueront l’efficacité de l’action
– Autres actions envisagées en parallèle
– Objectifs de changement / Résultats attendus

Population concernée

Cette rubrique indique :
– Le nombre de personnes à former
– Leur profil (âge, service, fonction, niveau de formation, …)
– Les conditions d’accès à la formation : les pré-requis en termes d’expérience et de connaissances

Le formateur cherchera des indications sur :
– Les acquis des futurs stagiaires
– Leurs motivations et attentes
– Leurs représentations cernant la formation et les sujets traités

Objectifs généraux de formation

Cette rubrique indique ce que seront capables de faire les personnes à l’issue de leur formation.
Ces objectifs sont énoncés en termes de pratiques professionnelles à mettre en œuvre.

Le formateur cherchera des indications sur :
– Le niveau auquel devront accéder les participants
– Les critères qui permettront une évaluation de la formation
– Un repère pour choisir des méthodes pédagogiques adaptées
– Un repère pour identifier ce qui est essentiel, du point de vue du résultat à atteindre, dans le contenu qu’il envisage de traiter ou dans l’entraînement qu’il propose

Modalités de mise en œuvre

– Les orientations pédagogiques :
Cette rubrique peut indiquer les orientations globales concernant les contenus essentiels à aborder ainsi que certains principes pédagogiques (tutorat, …)
– Le profil du formateur qui assurera la formation :
Compétences, expérience du problème traité
– La durée :
Durée totale et organisation dans le temps (calendrier prévisionnel des sessions)
– Le lieu, le matériel :
o Les attentes du demandeur concernant la mise en œuvre
o La marge de manœuvre dont le formateur dispose pour conduire et organiser son action
o Les moyens à sa disposition

– Les types d’évaluation prévus :
o L’importance que le commanditaire accorder à la mesure des résultats
o Le rôle assigné au formateur dans cette évaluation
Le formateur distinguera l’évaluation pédagogique qui se déroule sur le temps de formation et qui est de la responsabilité du formateur, d’une évaluation en situation de travail qui est de la responsabilité des services ou unités de travail.
– Le pilotage de l’action de formation :
Cette rubrique précise par qui et dans quelles conditions est exercé le suivi de l’action lorsque celle-ci est longue et complexe.

II. Sonder le besoin de l’entreprise en formation

La première étape pour concevoir une formation adaptée est de sonder le besoin de l’entreprise en formation. L’analyse du besoin de formation requiert des capacités d’écoute et de synthèse pour cerner les axes de travail, et définir un plan de parcours de formation adéquat.

A. A partir d’une demande formalisée ou non, analyser un besoin de formation.

Grâce à l’entretien d’exploration le formateur obtient les informations clés pour aboutir à une proposition qui répond réellement aux besoins du client et qui est réalisable. En filigrane, le processus de contractualisation s’accompagne d’un processus relationnel.

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B. Accueillir et comprendre la demande

3 actions successives permettent d’établir un bon contact avec le demandeur, et de cerner efficacement son besoin : sympathie, écoute et discernement.

• Engager une relation personnalisée avec le demandeur
– Le demandeur de formation rencontre une ou des difficultés ; il cherche la solution à son problème.
– La qualité de la réponse va dépendre de la qualité de la demande.
– Le questionnement et l’échange permettront l’investigation

• Prendre le temps de se laisser imprégner par la demande. Un temps d’adaptation est nécessaire
– Phase de compréhension : il s’agit d’aller à la rencontre intellectuelle du demandeur.
– Phase d’empathie : il s’agit de la perception, la réceptivité aux enjeux ; une connivence avec le demandeur dans sa volonté de faire face à ses difficultés ; affinités essentielles au dialogue et à une relation de partenaires.
– Phase d’engagement : la réponse à la demande est d’abord un acte de conseil; non pas une des réponses possibles mais « la » réponse efficiente.

• Entrer dans la problématique du demandeur :
– L’analyse du besoin exprimé

C. Analyser les besoins

L’analyse des besoins est une notion ambiguë qui mêle à la fois des exigences objectives et des sentiments subjectifs. L’analyse du besoin est à distinguer du recueil des attentes.
Le besoin se manifeste à travers :
– Un problème
– Une aspiration, un projet
– Une solution, un moyen

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Analyser un besoin de formation, revient à
– Interroger les trois dimensions,
– Faire préciser ses buts,
– Passer d’intentions générales à des objectifs.

D. Prendre en compte les participants

Il s’agit d’identifier le point de départ, l’état initial, de ceux que vous aurez à guider vers l’objectif. Cela se décline en trois points :

• Les pratiques et les acquis dans le domaine concerné
– Quels savoirs maîtrisent-ils déjà ? Quels sont les pré-requis pour assister à la formation ? Leurs pré-acquis correspondent-ils aux pré-requis ?
– Quelles sont leurs expériences professionnelles ou extra-professionnelles du sujet traité ? A quelles difficultés se confrontent-ils ?

• Leurs motivations
– La stratégie des personnes détermine leur intérêt pour le sujet et donc l’implication dont elles feront preuve.

• Leurs attentes
– Concernent le contenu que vous proposez et la manière dont vous le traiterez.

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E. Vérifier l’adéquation Besoin / Demande

Il est nécessaire de vérifier l’adéquation entre le besoin et la demande :
1.en faisant préciser les résultats attendus,

2.par l’inventaire des contraintes du demandeur et

3.l’examen des méthodes et des moyens envisagés par le demandeur

But : relever les anomalies ou risques de non efficacité

F. Contractualiser

Comment contribuer à améliorer ou à préciser une demande ?

1) Assurer la concertation avec le demandeur sur les corrections
Celles-ci peuvent porter sur : les conditions de préparation, la rencontre de différents acteurs, l’ordonnancement des thèmes, les types d’implication nécessaires, la planification …

2) Proposer des textes écrits :
Il est essentiel de formaliser les ajustements par écrit pour que le demandeur assure la communication interne.

3) Veiller à la validation des modifications
Le formateur ne peut travailler que sur les hypothèses que le demandeur s’est approprié.

La contractualisation se concrétise par la rédaction et la validation du cahier des charges.

III. Établir une stratégie de formation adaptée

Établir une stratégie de formation adaptée aux besoins de l’entreprise est le fruit d’un travail complexe et approfondi pour le formateur. Il doit faire des choix parmi les méthodes, les techniques, et les outils pédagogiques différents pour trouver la combinaison la plus efficace pour transmettre un savoir et faire évoluer les croyances et comportements des participants.

A. Les repères pour argumenter l’offre de formation

Les points clés à argumenter sont :

Programmes et outils
Les thèmes en liaison avec les objectifs (le pourquoi)
Les types et le pourquoi des exercices et études de cas
Les fiches, documents et supports remis aux apprenants

Organisation du temps
Précision et justification de la durée :
Le temps nécessaire au traitement d’un thème de la formation
Le délai de maturation du contenu : exercices, vérifications des appropriations, …
L’échéance fixée par le demandeur

Pilotage et adaptations de la formation
Plus ou moins important selon la nature, l’envergure et la durée de la formation
Assuré par une seule personne ou un groupe.

L’évaluation
Préciser les types d’évaluation (à chaud, à froid, résultats enregistrés, effets observés…), méthodes, supports, moments (avant, pendant, après la formation…), acteurs, rapports et synthèses.

Valeurs
Questionner le demandeur sur les valeurs à intégrer
Valoriser la manière dont celles-ci vont éclairer la formation

Lieu de la formation
Que ce soit dans les locaux du demandeur ou non, trois aspects à relever : le côté pratique, la convivialité, les déplacements.

Coûts
Même la formation interne, peut prévoir des coûts notamment s’il est nécessaire de faire l’acquisition de matériels, équipements, …

B. Choisir une méthode pédagogique

Une méthode pédagogique correspond à une conception de l’accès au savoir. Chaque méthode va privilégier un certain nombre de techniques et d’outils d’animation.
Il y a des cas où il est préférable d’utiliser des méthodes qui favorisent la participation des stagiaires, d’autres où l’information à transmettre ne nécessite pas ou ne permet pas l’échange…

Comment ?
C’est l’objectif pédagogique qui l’indique, mais également les conditions de la formation, les caractéristiques de la population cible, la durée possible de la formation.

La méthode doit être cohérente avec :
∙ Les objectifs pédagogiques : savoir, savoir-faire, savoir-être 
∙ La population cible : pré-requis, métier, statut… 
∙ Les courbes d’attention et de participation du groupe (voir « fonctionnement du groupe ») 
∙ Les principes d’animation de la méthode elle-même et des outils associés 
∙ Le « style culturel » de l’entreprise 
∙ La durée de la formation

Aucune méthode n’est meilleure qu’une autre : ce qui compte c’est l’alternance et l’harmonisation des méthodes et des supports.

Le choix d’une méthode pédagogique doit prendre en compte une redondance pédagogique nécessaire à l’appropriation des points les plus complexes ou essentiels. La redondance a pour objectifs :
∙ De vérifier, et éventuellement consolider, l’acquisition de la phase précédente ;
∙ De ne pas contrôler les acquisitions dans « l’échec »

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C. Les méthodes et techniques pédagogiques

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D. Niveaux d’efficacité à partir de trois critères de choix

Les 3 critères de choix pour juger de l’efficacité sont :
Type de capacités à acquérir : savoir, savoir-faire, savoir-être
Quantité d’informations à transmettre par rapport à la durée de la formation
Nombre de participants

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1 = niveau d’efficacité le plus faible
4 = niveau d’efficacité le plus élevé

E. Tableau comparatif détaillé des méthodes pédagogiques

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Tableau comparatif détaillé des méthodes pédagogiques (suite)

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F. Les techniques pédagogiques commentées

Il existe une multitude de techniques pédagogiques. Elles ont chacune des caractéristiques différentes, et une pédagogie particulière.

1. L’exposé

L’objectif poursuivi est l’acquisition d’un savoir constitué.
Le principe est de concevoir la situation de formation est une situation de communication (d’un émetteur à un récepteur):

Les activités de l’apprenant
Son travail apparent se limite à écouter, prendre des notes, poser des questions. Mais la réception par l’auditeur suppose :
– d’être en attente des informations qui lui sont données,
– de se représenter mentalement ce qui est présenté,
– de comprendre, mémoriser et structurer,
– de rester concentré sur ce qui est dit.

Les activités du formateur

– Structurer le savoir qu’il veut transmettre
C’est-à-dire passer du savoir scientifique ou technique à sa transposition pédagogique (savoir assimilable par un apprenant). Le formateur détermine les points clés de son exposé, les exemples qui les illustreront, la progression qu’il suivra

Exposer oralement

La qualité de l’exposé dépend :
– de la présence physique du formateur (gestes, attitudes …) et de son expression orale (voix, intonation, etc)
– des supports qu’il utilise. La voix a besoin d’être soutenue par des supports visuels
– du rythme qu’il donne à son exposé : alterner les temps forts qui exigent une grande concentration et les temps de relâchement (anecdotes, place aux questions). Attention à ne pas dépasser les limites d’attention du groupe qui varient selon les publics.

• Communiquer avec les participants
Si l’exposé se fait surtout dans le sens formateur>apprenant, le formateur aura besoin de retours pour vérifier la compréhension.

Intérêt et limites :

– L’intérêt
L’exposé est une forme rapide pour présenter une théorie, faire l’état d’une question à des personnes qui sont préparées à le recevoir, donner des informations complémentaires à des individus déjà formés.
Il donne la possibilité de s’adresser à un grand nombre de personnes simultanément.

– Les limites :

o Compréhension : pour que l’auditeur suive l’exposé, il faut qu’il puisse se représenter mentalement ce qui est enseigné. Cela suppose un langage, une culture, des références communes. Les images, graphiques, cas concrets facilitent l’assimilation.

o Motivation : cette méthode donne des résultats à condition que l’apprenant ait d’entrée de jeu un fort désir d’apprendre, s’il vient avec des attentes. Pour stimuler l’intérêt, faire le lien entre les questions et préoccupations des auditeurs et les contenus de l’exposé.

o Capacité de concentration : l’écoute suppose une activité mentale permanente pour qu’il y ait mémorisation. Or la capacité d’attention est limitée et varie. Pour rompre la monotonie, il est utile de rythmer ses interventions : exemples, anecdotes, questions auditeurs, pauses, etc.

o Evaluation : vous savez ce que vous dites mais pas ce qui est entendu, compris, retenu. Pour y remédier demander une communication en retour.

2. L’exposé conduit sous forme interrogative

Objectif poursuivi
L’acquisition d’un savoir constitué en s’appuyant sur ce qui a été acquis précédemment.

Principe
L’apprenant possède déjà des bribes de savoir qu’il faut faire exprimer pour les intégrer dans l’explication qu’apporte le formateur.

Les activités de l’apprenant
Il lui est demandé de trouver la réponse attendue par le formateur. Pour cela il doit puiser dans ses connaissances antérieures ou dans les informations fournies précédemment.

Les activités du formateur
L’accent mis sur le questionnement des stagiaires ne doit pas faire oublier que le formateur doit parfaitement maîtriser à la fois le sujet traité (la préparation est la même que pour l’exposé) et la cohérence de la progression.

La technique du questionnement suppose une attention critique à la participation effective du plus grand nombre :
–  A qui s’adressent les questions (au groupe, à X ou Y, suivant quel critère) ?
– Qui répond ?
– Comment le formateur prend-il en compte les réponses ?
– Comment réagit-il aux « mauvaises réponses » ?

Intérêt et limites :

– Intérêt
Reportez-vous aux limites indiquées pour l’exposé et vous constaterez que cette technique cherche à les prendre en compte :
o langage commun nécessaire au jeu de questions et réponses (avec les stagiaires qui répondent !),
o intérêt suscité par les questions,
o attention retenue par l’appel à la participation,
o évaluation permanente de l’attention des participants, par les réponses qu’ils fournissent

– Limites
Cette technique ne laisse aucune autonomie à l’apprenant. Quand le formateur pose une question, il n’attend qu’une seule réponse, la bonne !
C’est donc abusivement que certains formateurs désignent cette technique comme « active » : mais elle ne permet pas à l’apprenant de mettre en œuvre une démarche personnelle.

3. La technique de la démonstration

Objectif poursuivi
S’applique principalement aux apprentissages manuels. Elle peut aussi être transposée pour l’apprentissage de procédures ou techniques.

Principe
Formation par reproduction d’un modèle. Apprentissage de gestes, ou procédés simples fondé sur l’imitation d’une personne experte.

Les activités de l’apprenant et du formateur

Pour qu’elle soit efficace, elle doit comporter plusieurs temps :

1. Avant la formation, le formateur doit avoir décomposé la tâche à accomplir en plusieurs gestes de telle façon que chacun de ses gestes puissent être appris par l’apprenant en une seule fois. Ces gestes, le formateur les effectue séparément, les uns après les autres.

2. Le formateur présente la situation (d’où vient le produit, ce que fait la machine…)

3. Le formateur fait les gestes, d’abord sans commentaire puis avec commentaires (en expliquant ce qu’il fait et pourquoi il le fait)
Le stagiaire reproduit le geste, d’abord sans commentaire puis avec commentaires (il est en effet important de faire parler la personne, pour l’aider à mémoriser la bonne compréhension)

Intérêt et limites :

– Intérêt
Cette technique est une formalisation de ce qui se pratique quotidiennement dans l’apprentissage « sur le tas »

– Limites
Fondée sur la reproduction à l’identique, elle ne concerne que des apprentissages élémentaires où il n’y a pas place pour l’adaptation et l’initiative.
Elle tend à figer les pratiques autour de modèles immuables.

4. L’étude de cas

Objectif poursuivi
Cette technique ne s’applique ni à l’acquisition du savoir purement théorique ni à l’apprentissage des savoir-faire élémentaires.
Elle prépare à la conduite d’actions exigeant à la fois un diagnostic de la situation et une prise de décision, partout où le savoir ne peut s’appliquer sans un ajustement au réel.

Principe
L’action est la résultante d’une confrontation entre le savoir et les situations concrètes, singulières.
Les interactions dans le groupe amènent les participants à évoluer dans leurs représentations et leurs attitudes

Les activités de l’apprenant
L’analyse du cas est l’œuvre des apprenants. Plusieurs temps peuvent être distingués :
1. Les réactions immédiates et subjectives
Cette première phase a pour but de faire prendre conscience : de la complexité du problème, de la diversité des points de vue, de la subjectivité des opinions.
2. L’analyse méthodique
Les participants retiennent une méthode et s’arrêtent sur certains aspects qui semblent cruciaux : rechercher les causes, les solutions, dégager des conclusions communes.
3. La généralisation
Il s’agit, à partir du cas, de dégager des principes généraux applicables à d’autres situations.

• Les activités du formateur

– Préparer ou choisir le cas
Celui-ci se présente comme un « tranche de vie » : il décrit, raconte les faits sans expliquer, montre le contexte, les attitudes et sentiments des protagonistes. Il a donc toute la complexité d’une situation réelle. Mais il est centré sur un seul problème, un point crucial (un incident technique, un choix difficile…).
Présenté sous la forme d’un texte, d’un film vidéo ou d’un exposé oral, il est donc :
∙ Concret (fidèle à la réalité),
∙ Complexe (met en jeu différents facteurs),
∙ Complet (toutes les informations disponibles sont données ou accessibles),
∙ Problématique (exige un diagnostic et une prise de décision)

– Animer la séance
Le formateur est d’abord là pour favoriser l’expression individuelle, la confrontation des points de vue et la production du groupe : c’est un rôle d’animateur et éventuellement de personne-ressource pour apporter des informations utiles. Son attitude est donc :
∙ Non directive sur le fond – évite de donner son avis personnel ; ne porte pas de jugement sur les interventions ; accueille toutes les opinions ; reformule, synthétise, questionne pour faire progresser la réflexion.
Directive sur la forme – distribue la parole ; fait respecter l’égalité de participation ; fait respecter la succession des phases ; fait respecter le temps imparti.

Intérêt et limites :

– Intérêt
Cette technique
∙ Motive car elle prend appui sur des situations réelles ou possibles et sur un problème à résoudre.
∙ Favorise la confrontation des représentations et des idées dans le groupe,
elle développe la capacité d’analyse des situations.

– Limites
L’étude de cas ne peut pas toujours suffire à un apprentissage. Elle vient en complément d’autres séances ou séquences.

Variante : les mini-cas
Le formateur demande aux participants de présenter une situation-problème en quelques lignes (contexte, problème rencontré). Ces cas sont ensuite traités par le groupe ou des sous-groupes.

5. Le jeu de rôle

Objectif poursuivi
Le jeu de rôle présente un intérêt particulier quand il s’agit de travailler sur les attitudes et comportements dans une situation donnée. Il peut être un entraînement pour améliorer ses performances en assimilant des principes susceptibles de renforcer l’efficacité de l’action (exemple : simulation d’entretien d’embauche). Il peut être avant tout un support d’observation des situations relationnelles (simulation d’un échange conflictuel avec un collègue).

• Principe
La formation par la simulation. Les comportements induits par un contexte même fictif manifestent les représentations et principes d’action (souvent inconscients) de la personne.

• Les activités de l’apprenant
Suivant les moments, les apprenants sont amenés à :
∙ Jouer. Pour cela le jeu de rôle exige une atmosphère de tolérance, d’écoute, de liberté.
∙ Observer (de préférence avec une grille).
∙Analyser (confrontation du ressenti, des observations, recherche des processus en œuvre).
Généraliser (transposer ce qui a été observé en salle à ce qui se passe dans la réalité quotidienne)

• Les activités du formateur

– Préparer
Une fois avoir retenu la situation qui pose problème, le formateur doit définir le résultat recherché (l’attitude à faire évoluer, les choix de comportement à mettre en lumière…), formuler les consignes à donner aux participants, arrêter le mode de désignation des acteurs ainsi que la durée du jeu de rôle.

– Animer
∙ Avant : annoncer la situation, le problème que l’on veut traiter. Présenter le jeu de rôle à l’ensemble du groupe, éventuellement donner des consignes spécifiques à chaque participant. Laisser aux participants un temps (variable selon les rôles) pour qu’ils se préparent.

∙ Pendant : mettre les « joueurs » en vue de tout le groupe ; ne pas intervenir durant leurs prestations ; arrêter le jeu s’il se prolonge inutilement.

∙ Après : faire s’exprimer les spectateurs et les acteurs sur ce qui s’est passé, sur les comportements des uns et des autres. Ce qui s’est produit correspond-il à ce qui se passe dans la réalité du travail ? D’autres choix étaient-ils possibles ?

Le jeu de rôle exige du formateur une connaissance de soi et des autres pour savoir jusqu’où mener l’analyse. Il n’est pas question de jouer au psychologue quand on ne l’est pas.

• Intérêt et limites :

– Intérêt
Cette technique
∙ Fait appel à la spontanéité, à la libre expression.
∙ Apporte un élément d’animation, rompt le rythme exposé/questions.
∙ Donne l’occasion de réaliser avec droit à l’erreur une action qui fait difficulté.
Met les participants en mouvement par rapport à leurs habitudes. Là où ils pensaient qu’il n’y avait qu’un comportement possible, ils découvrent (par le jeu ou l’observation) qu’il y a par conséquent un choix à opérer.

– Limites
Tous les groupes et tous les contextes ne se prêtent pas à ce type d’exercice. Le jeu de rôle exige un climat favorable à l’expression personnelle permettant aux personnes de ne pas cantonner dans des comportements convenus.

6. Le groupe de production

Objectif poursuivi
Dans cette situation l’objectif est double :
∙ Objectif de production : les personnes réalisent un outil ou conduisent une action,
∙ Objectif de formation : elles acquièrent des compétences
Cette technique développe particulièrement l’analyse des problèmes, l’organisation de l’action, la comparaison et confrontation des points de vue, l’autonomie.

Principe
La formation par l’action. Le groupe de production suppose donc
∙ La constitution d’un groupe susceptible de travailler collectivement,
∙ Un problème ou un projet réel à traiter,
∙ Une alternance entre des phase d’acquisition de connaissances, de méthodes et des phases de production,
∙ Une progression s’inspirant de technique de résolution de problèmes ou de conduite de projet :
Diagnostic, détermination des objectifs, planification de l’action e répartition des rôles, pilotage de l’action, évaluation des résultats.

• Les activités de l’apprenant
Comme dans toute méthode active, les apprenants se forment par la résolution des problèmes qu’ils rencontrent. Mais l’apprentissage ne sera complet que s’ils prennent conscience de la méthode suivie, des techniques et des informations utilisées, des erreurs faites, etc.
Après la production, il est donc nécessaire de consacrer un temps à l’analyse des résultats et à la réflexion sur la démarche.

• Les activités du formateur
Le formateur, dans cette situation, n’est pas celui qui transmet un savoir mais celui qui propose une méthode de travail, accompagne le groupe dons ses recherches, fait le lien entre les situations vécues et la théorie.
Une fois retenue la situation qui pose problème, le formateur doit définir le résultat recherché (l’attitude à faire évoluer, les choix de comportement à mettre en lumière…), formuler les consignes à donner aux participants, arrêter le mode de désignation des acteurs ainsi que la durée du jeu de rôle.

• Intérêt et limites

– Intérêt
L’action réelle présente une complexité qu’un exercice « en salle » ne reproduit jamais totalement.
– Limites
Cette technique suppose un fort engagement de tous, surtout si le groupe travaille sur une longue période. Elle exige un environnement favorable au projet si les personnes sont sollicitées hors du temps prévu pour la formation.
Si l’implication du formateur est insuffisante, c’est la logique de production qui l’emporte : le groupe devient un groupe de résolution de problème et les participants risquent d’oublier les objectifs d’apprentissage pour se centrer sur la façon la plus efficace de produire.

G. D’autres techniques

1. Tour de table

• A quoi ça sert ?
Faire parler chaque participant pour recueillir des informations courtes

• Comment ça se lance ?

 -Annoncer le tour de table
– Donner son objectif
– Annoncer les règles du jeu : chacun répond à la question posée, sans être interrompu. Le formateur note les idées et fera la synthèse à la fin.
– Noter la question au tableau de papier.
– Lancer le tour de table : « qui commence ? » avec un regard circulaire

• Comment ça se gère ?

– Donner la parole à chacun
– Rappeler les règles du jeu si nécessaire
– Noter les informations recueillies

• Comment ça se conclut ?

– Remercier les participants
– Rappeler les objectifs du tour de table
– Relire les idées inscrites au tableau de papier
Effectuer une synthèse chronologique, sélective ou thématique avant d’enchaîner sur l’activité suivante

2. Métaplan

• A quoi ça sert ?

– Gagner du temps
– Faire participer chacun tout en ayant l’effet de la synergie du groupe
– Détendre et « faire jouer »
– Effectuer des synthèses rapides
– Visualiser immédiatement les détails et la globalité des idées
– Traiter l’information facilement : modifier, rassembler, séparer les idées

• Comment ça se lance ?

– Annoncer le travail en « métaplan »
– Donner son objectif
– Présenter le matériel et distribuer les formes de papier et les feutres ou post-it.
– Donner les règles du jeu : le formateur pose une question ou lance un thème de réflexion, les participants notent leurs idées sur des cartons ou des post-it puis viennent les coller sur le tableau
– Indiquer au groupe la durée de cette activité ainsi que ses suites (les thèmes pourront être ensuite travaillés en sous-groupes ou traités ensemble.

• Comment ça se gère ?

– Lancer les questions unes à unes et les noter sur le tableau
– Les participants notent leurs idées et viennent les positionner sur le tableau en expliquant pourquoi ils les positionnent là.

• Comment ça se conclut ?
– Remercier les participants
– Rappeler les objectifs de l’activité
– Avec l’accord du groupe, effectuer des synthèses en rapprochant les cartons ou post-it par famille puis enchaîner avec l’activité suivante.

3. Question à la cantonade
• A quoi ça sert ?
– Faire participer
– Lancer un sujet

• Comment ça se lance ?
– Poser la question : « A votre avis, quelles sont les différentes méthodes pour obtenir … »
– L’écrire au tableau de papier

• Comment ça se gère ?
Recueillir les points de vue, les noter sur tableau de papier
– Si nécessaire, relancer en reposant la question ou en la formulant différemment

• Comment ça se conclut ?
Synthétiser les points de vue exprimés
– Faire transition sur l’activité suivante

4. Brainstorming
• A quoi ça sert ?
– Détendre le groupe
Libérer les esprits pour être le plus créatif possible
– Trouver des idées nouvelles

• Comment ça se lance ?
– Annoncer le brainstorming
– Donner son objectif
– Annoncer les règles du jeu : chacun peut s’exprimer quand il le souhaite, sans jugement ni classement, les idées farfelues sont les bienvenues.
– Noter la question, plutôt ouverte, sur le tableau.
– Lancer le brainstorming en posant la question à la cantonade, plusieurs fois et en s’avançant vers le groupe.

• Comment ça se gère ?
– Reposer la question à la cantonade sans citer le nom des personnes.
– Rappeler les règles du jeu si nécessaire.
– Note les informations recueillies sur le tableau.
– Ne fait aucun commentaire sur la pertinence des idées, n’ajoute pas d’idées personnelles.

• Comment ça se conclut ?
– Remercier les participants
– Rappeler les objectifs du brainstorming
– Relit les idées inscrites au tableau
– Propose au groupe des critères de sélection factuels et objectifs, les notes.
– Demande au groupe s’il est d’accord sur les critères de sélection des idées
– Effectuer une synthèse chronologique, sélective (en soulignant les idées sélectionnées plutôt qu’en barrant les idées refusées) ou thématique avant d’enchainer sur l’activité suivante

5. Travaux en sous-groupes
• A quoi ça sert ?
– Gagner du temps
– Résoudre des problèmes et faire avance les travaux
Impliquer tout le monde
– Favoriser l’expression des plus timides
– Fournir un travail efficace grâce à des règles du jeu précises

• Comment ça se lance ?
– Annoncer le travail en sous-groupes
– Donner son objectif
– Composer les groupes : géographiquement, spécialité ou volontariat
– Noter le travail à effectuer au tableau (groupes peuvent travailler sur des projets identiques ou différents)
– Indiquer sous quelle forme devra être présenté le fruit du travail au groupe ; demander de nommer un rapporteur ; répartir géographiquement les groupes et donner la durée du travail

• Comment ça se gère ?
– Lancer les groupes ; travailler seul en se tenant à leur disposition pour répondre à leurs questions
– Passer une fois dans les groupes pour rappeler les horaires

• Comment ça se conclut ?
– Remercier les participants
– Rappeler les objectifs
– Donner la parole aux rapporteurs en leur indiquant un temps de parole
– Effectuer une synthèse avant de lancer l’activité suivante

6. Simulation, un jeu de rôle

• A quoi ça sert ?
– S’entraîner à vivre et gérer des situations

• Comment ça se lance ?
– Annoncer l’activité
– Donner son objectif
– Rassurer : simulation / réalité
– Donner les règles du jeu (préparation ou non, combien de passages, rôle de chacun …) et indiquer le temps pour chaque phase.
– Présenter le matériel et le distribuer aux participants (grilles, fiches de rôles)
– Indiquer au groupe la durée de cette activité ainsi que ses suites

• Comment ça se gère ?
– Lancer les groupes ; travailler seul en se tenant à leur disposition pour répondre à leurs questions
– Passer une fois dans les groupes pour rappeler les horaires

• Comment ça se conclut ?
– Remercier les participants
– Rappeler les objectifs
– Donner la parole aux rapporteurs en leur indiquant un temps de parole
Effectuer une synthèse avant de lancer l’activité suivante

H. Choisir un outil pédagogique

Le formateur doit choisir les outils pédagogiques les plus adaptés aux méthodes et aux objectifs visés.
C’est du choix et de la qualité des outils que dépend en grande partie l’attractivité des contenus, leur compréhension et leur mémorisation. Un choix non réfléchi peut aller à l’encontre des objectifs visés par la formation. De la même façon qu’une utilisation non conforme aux règles de fabrication peut parasiter la communication et perturber les acquisitions visées.
Ce choix peut avoir une influence sur la durée des contenus à transmettre ainsi que sur le choix même des méthodes.
Il peut également être déterminé par le lieu de la formation ou encore orienter le choix de ce lieu.

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Chaque outil doit être conçu en tenant compte des critères d’utilisation qui lui sont propres et de la fonction qu’il va remplir :
∙ illustrer et prolonger les messages du formateur,
∙ être une source autonome d’information et/ou de formation,
∙ être l’occasion d’impliquer davantage les stagiaires dans l’acquisition des connaissances,
∙ être un moyen de feed-back/contrôle des acquisitions.
Quels que soient les outils possibles, le formateur s’attachera à maintenir dans ses choix le contact avec le groupe, sachant que trop d’audiovisuel, par exemple, détruit facilement le dialogue en rendant le groupe passif par rapport au message reçu.

Comment harmoniser outils et méthodes le plus efficacement possible ?
Méthodes et outils ne sont pas liés par des relations rigides et uniques. Leur choix se fait lors de la conception, sans ordre obligatoire ni contrainte particulière, si ce n’est la cohérence avec les objectifs de la formation. Il y a cependant des préférences pédagogiques inhérentes aux méthodes et aux outils. Il y a par exemple des empêchements majeurs à mettre en place.
∙ une méthode interrogative utilisant l’enregistrement vidéo
∙ ou encore une méthode active utilisant des powerpoint, des diapositives…

Le tableau ci-dessous donne des indications sur les préférences pédagogiques.
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I. Quelques outils – détails d’utilisation

1. Faire une démonstration

• Principes généraux :
Pour acquérir cette technicité, les participants vont être impliqués dans l’action à accomplir, la tâche à réaliser. Le formateur va mettre en place 2 phases pédagogiques avant l’application en situation réelle :
➠ démontrer et expliquer
➠ faire refaire l’opération aux participants sous le contrôle du formateur

A partir des 2 phases décrites, on peut distinguer 4 grandes étapes.

a) Préparer le participant :
– Définir l’opération
– Interroger les participants : qu’en connaissent-ils déjà ?
– Présenter le matériel

b) Présenter l’opération à effectuer :
– Expliquer chaque étape de l’opération
– Montrer comment l’effectuer
– Insister sur les actions de chaque étape

c) Procéder à des essais :
– Faire effectuer l’opération (étape par étape et action par action de préférence)
– Corriger chaque erreur dès qu’elle se manifeste
– Faire expliquer le travail par le participant (en cas de travail individuel) au fur et à mesure
– Vérifier qu’il a bien compris les actions de chaque étape

d) Faire refaire l’opération :
– Sans intervenir, sauf danger ou erreur grossière
– Si les conditions le permettent, faire refaire en situation réelle

Le contexte général des formations permet très rarement le passage en situation réelle. Aussi, il est préférable de remplacer cette dernière phase par un déroulement complet de l’opération par le participant, en autonomie totale, devant le formateur.

Quelques précautions à prendre pendant la séance
– Selon le matériel, le nombre de participants et la technique, le formateur peut être amené à faire travailler les stagiaires en petits groupes en veillant à la participation active de chacun.
– Ne pas craindre de tout expliquer : les gestes, le pourquoi des gestes, ce qui paraît l’évidence.
– Apprendre le nom des outils au fur et à mesure de leur emploi.
– Ne passer à un exercice nouveau que si les précédents ont été parfaitement assimilés et exécutés par la grande majorité des stagiaires.
– Ne jamais laisser faire de faux mouvements, lors de l’étape « essais » faire répéter les exercices autant de fois qu’il est nécessaire : ne pas favoriser une « pédagogie de l’échec ».

Pour éviter la lassitude et la fatigue lorsque plusieurs opérations sont à présenter successivement, 5 variantes sont possibles et peuvent être alternées dans une formation concentrée sur un ou plusieurs jours.

• Première variante :
La méthode est appliquée pour chaque étape de l’opération et non sur l’opération elle-même dans son intégralité.
C’est-à-dire que pour chaque étape, l’animateur expose les actions puis effectue la démonstration ; fait réaliser une application et éventuellement une seconde ; puis il passe à l’étape suivante de l’opération.

• Deuxième variante :
L’animateur utilise l’exposé participatif pour présenter les étapes de l’opération. Ce qui suppose un minimum de connaissances préalables de la part des participants.
A partir de la participation du groupe, l’animateur va reconstituer toutes les étapes composant l’opération.
L’animateur enchaîne ensuite sur le déroulement classique de la méthode démonstrative pour l’opération dans son intégralité.

• Troisième variante :
L’animateur commence par une démonstration commentée des étapes de l’opération.
A l’issue de cette phase, il reprend en synthèse les principales difficultés rencontrées ou passages délicats.
Puis il fait directement procéder aux applications : les participants sont plus directement impliqués dans l’opération que lors de la variante précédente.

• Quatrième variante :
L’animateur fait directement procéder à l’application. Chaque participant intervient sur son poste de travail, à partir des indications qui lui sont données.
L’animateur procède étape par étape en validant au fur et à mesure les manipulations des participants. Puis il effectue une synthèse des étapes et actions.

• Cinquième variante :
Il s’agit du même déroulement que précédemment, mais cette fois-ci l’animateur ne donne pas oralement les consignes. Elles figurent sur un livret stagiaire que l’animateur remet à chaque participant, et qui sera le document qu’ils auront à leur disposition en dehors du cours pour retrouver les actions et étapes de chaque opération traitée.

En fait pour ces cinq variantes, la différence d’approche de la première à la cinquième repose sur trois principes :

– le niveau de connaissance du sujet par les participants est de plus en plus important. Soit parce que l’opération traitée comprend certains thèmes déjà abordés précédemment, soit parce que les participants ont acquis par ailleurs une sensibilisation au sujet. Aussi, les variantes 3, 4 et 5 ne peuvent pas être utilisées en début de session, mais nécessitent déjà un certain travail préalable.
– la dimension participative de la méthode est de plus en plus importante et renforce donc l’implication et la mobilisation des stagiaires.
– l’animateur doit être de plus en plus vigilant sur les manipulations des participants et les valider systématiquement et régulièrement.

Quelque soit la variante, le critère principal de choix doit rester l’alternance et la diversité des approches. Le choix étant fait par ailleurs en fonction des objectifs, des horaires, et des sujets vus précédemment.

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2. Utiliser un questionnaire participatif

Un questionnaire à choix multiple participatif est composé d’une série de questions ou de propositions qui offrent chacune plusieurs réponses possibles. Contrairement au questionnaire classique, toutes les réponses peuvent être choisies, aucune réponse n’est « mauvaise ». Le stagiaire peut d’ailleurs en trouver d’autres lorsque les réponses proposées ne lui conviennent pas. Les items ont généralement trait aux comportements.
Le formateur fait passer un questionnaire pour faire s’exprimer les stagiaires. C’est un outil intéressant pour une méthode active (aide à la réflexion).
Quelle que soit sa forme, un questionnaire type se déroule en trois temps :
∙ un travail individuel,
∙ un recueil de réponses par le formateur (il y a « une bonne réponse » à chaque fois),
∙ une synthèse et des apports d’informations éventuels par le formateur, tenant compte bien sûr des résultats du groupe.

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Le QCM participatif est facile à utiliser, même avec peu d’entraînement en animation participative, et ce pour plusieurs raisons :
– il stimule la recherche de solutions neuves, – il empêche les démarches mentales répétitives de la pensée routinière,
– il oblige à prendre position personnellement,
– il déclenche et dynamise les échanges dans le groupe,
– il facilite les changements d’attitude et de comportements

Pour utiliser un QCM participatif, il convient de respecter deux principes impératifs :
être positif : le formateur n’évalue pas, il est neutre : tout est intéressant à entendre. Toutes les solutions proposées ont quelque chose de bon en fonction de la situation ;
faire participer tout le monde : chacun a pris sa position. Chacun doit pouvoir dire pourquoi. On fera toujours parler les minoritaires en premier.

En voici le déroulement type :
– on distribue un questionnaire aux stagiaires : chacun fait ses choix individuellement ;
– on anime ensuite l’exercice, question par question. On lit à haute voix la question et les solutions proposées (A/B/C) ;
– on demande qui a choisi A/, puis B/, puis C/, en comptant les bras qui se lèvent ;
– on donne alors la parole en priorité au groupe minoritaire : « Pourquoi avez-vous choisi la réponse… ? » ;
– quand les minoritaires se sont exprimés, on donne la parole aux moins minoritaires, puis aux majoritaires ;
– un débat s’engage alors de lui-même, dont il faut garder la maîtrise en résumant les points de vue.

Les idées, les conseils en plus que nous vous indiquons ci-dessous peuvent vous aider à améliorer ou modifier votre façon de travailler. Il faut en effet savoir :
– qu’une seule question peut déclencher des débats animés d’une demi-heure : à vous de voir si c’est utile ou non à l’objectif ;
– que, très souvent, les minoritaires changent d’avis après avoir écouté les arguments des majoritaires. L’inverse aussi peut se produire. Il est très important, en fin de débat, de demander qui changerait d’avis par rapport à son premier choix ;
– que le formateur doit rester nuancé dans son jugement. Une réponse peut être « bonne » pour un type de participant et maladroite par rapport à un autre.

3. Utiliser un vidéoprojecteur (type Powerpoint)

• Prendre soin de sa position par rapport au matériel :
∙ L’installation doit se faire en fonction de la salle.
∙ L’image doit apparaître derrière le formateur et au-dessus ou bien à côté de lui.
∙ Placez-vous à côté du vidéoprojecteur : il ne faut pas que l’appareil s’interpose entre vous et les participants.

• Faire en sorte que chaque participant puisse voir l’écran :
L’image est projetée soit sur un écran soit sur un mur blanc. Eviter la distorsion de l’image.

• Eteindre le vidéoprojecteur entre chaque utilisation !
Le vidéoprojecteur émet une lumière forte. S’il reste allumé lorsque vous changez de sujet, ou lorsque vous progressez dans vos explications, l’attention des stagiaires sera détournée de vos propos. Vous perdez ainsi en efficacité pédagogique.
De plus cette lumière peut être fatigante et gênante. Alors, pensez à éteindre votre vidéoprojecteur dès que vous n’en avez plus l’utilité : même pour 5 minutes. Si le temps de rallumage est trop long, utiliser le cache.

• Ne pas donner pas d’informations verbales autres que celles en rapport avec le slide affiché ! Les commentaires du formateur doivent préciser le message du slide et non traiter un autre sujet.
Passez au maximum 5 slides d’affilée.

• Renforcer la mémorisation :
Vous pouvez prévoir une copie papier des documents projetés. Dans ce cas, vous annoncez la distribution avant de projeter le slide ; l’objectif étant alors une première explication en groupe avant que chacun ne se penche sur son document.
Le fait de prévoir un double est un moyen de renforcer l’attention des stagiaires pendant la projection, et par conséquent leur mémorisation : chacun sait alors que le slide projeté concerne un document qu’ils vont avoir à utiliser par la suite.

Orienter la lecture du slide par le groupe :
Il y a plusieurs façons de procéder : utiliser la fonction animation de powerpoint pour canaliser la découverte progressive du message par le groupe et de centrer les participants sur les informations orales ajoutées par le formateur. Attention : n’abusez pas de la fonction animation.
Lorsque l’on veut présenter un schéma complexe et que l’on a la chance de disposer d’un tableau blanc pour écrire, le slide peut être projeté sur le tableau et complété directement sur le tableau.

Homogénéiser la présentation :
Choisir un modèle relativement simple permettant la mise en scène de tous les documents selon un même schéma.

• Des titres qui éclairent le contenu
N’hésitez pas à choisir de titres accrocheurs qui éveillent et attirent l’attention.
Choisissez les titres en dernier après avoir bien pensé la construction de votre communication et l’ensemble de vos visuels.
Mettre des titres à chaque diapositive ; si plusieurs diapositives traitent du même thème, indiquez-le dans le titre (n°, suite, fin…)

• Utiliser la couleur
La couleur est un élément d’animation ; elle augmente la lisibilité et la mémorisation.
Attention : les couleurs ne doivent pas écraser le message ; maxi 3 couleurs généralement.
Les couleurs chaudes (rouge, jaune, or, marron, vert et orange) pour la mise en valeur d’un point important.
Les couleurs froides pour le fond.
Jouer sur la symbolique des couleurs :
– Rouge = stop
– Vert = allez-y
– Jaune = attention
Utiliser tout au long de la projection, les mêmes couleurs pour un même fait, une même idée. Cela permet d’identifier plus facilement un concept et ajoute de la clarté au message.

4. Utiliser un tableau mural
Utiliser un tableau mural aide le groupe à mémoriser une information et permet de noter une information sur laquelle il sera possible de revenir ultérieurement.

• Les règles d’utilisation du tableau mural :
a) Quand vous vous adressez aux stagiaires sans écrire, restez devant eux, en les regardant sans regarder en même temps le tableau : être là, présent.
b) Vous écrivez « de côté » afin de ne pas masquer ce qui est écrit en vous interposant entre le tableau et les stagiaires.
c) Si vous parlez en écrivant (pour éviter les « blancs » d’écriture et les pertes d’attention, ce qui permet de toucher la vue et l’ouïe en même temps), c’est seulement pour répéter ce qui a déjà été dit au groupe, et pour dire ce que l’on est en train d’écrire.
d) Vous écrivez en utilisant de grands caractères (lisibilité).
e) Vous variez les couleurs mais selon un code constant : titres de la même couleur, sous-titres de couleur…
f) Vous évitez les abréviations.

« Bloc-notes géant »
Permet de préparer avant, pendant et de disposer, après la formation, de toutes les notes écrites par l’animateur.

• Il permet de :
– mettre en valeur la participation du groupe en notant ses interventions tout en restant proche du groupe (le tableau étant près des tables) ;
– afficher au mur de nombreuses informations qui doivent être visibles pendant la durée de la formation.

• Son utilisation implique :
– Vous préparez certaines feuilles à l’avance afin de gagner du temps et d’avoir un canevas servant de fil conducteur.
– Vous utilisez discrètement le tableau de papier comme aide-mémoire : pour cela, il suffit de prendre un crayon à mine fine et d’écrire avant la réunion quelques indications qui restent invisibles sur les feuilles blanches. On peut ainsi retracer au marqueur un schéma complexe ou retrouver des enchaînements d’idées.
– Vous prenez soin de noter au tableau les mots clés des interventions des participants : ainsi, vous montrez que vous prenez en compte leur contribution.
– Vous pouvez afficher sur les murs de la salle tout ou une partie des feuilles de papier : objectif, plan de travail…

5. Utiliser la vidéo

Le film est un support qui peut enrichir un exposé ou une démonstration.

• Visionner les films :
Il y a plusieurs types de films. Quel qu’il soit, ne jamais utiliser un film sans l’avoir préalablement visionné. S’il n’y a pas de guide d’animation spécifique au film, il faut en analyser les principales articulations et prévoir les questions qu’elles peuvent susciter.

• Le film démonstratif
Ce film est souvent un déclencheur : le formateur va d’abord le présenter en entier, puis le travailler séquence par séquence, et à la fin, si le temps est suffisant, et si le groupe le désire, le repasser dans son ensemble. Mais il peut aussi bien être passé entièrement en cours de formation (après une première sensibilisation du groupe sur le sujet, ou la fin de la formation (en synthèse sur le sujet traité).

• Le film expositif
Le formateur va centrer l’attention des stagiaires sur l’essentiel, et ne pas les laisser s’accrocher aux détails, qui souvent présentent des inexactitudes ou des erreurs, du moins par rapport aux « habitudes » ou au contexte professionnel propre des participants. Utilisé de façon séquencée, il permet au formateur de prendre le film et les acteurs comme « modèles » pour ainsi mieux reporter son attention sur le groupe.

• Le film actif
Les situations seront analysées, discutées, « disséquées » par l’ensemble des participants afin d’aboutir à des axes de conclusion, à des solutions ou à des préconisations (ex. : étude de cas audiovisuelles).

• Quelques réflexes :
– Vérifier le matériel
– Vérifier le fonctionnement du matériel: repérer les touches de fonctionnement à l’avance.

6. Filmer les stagiaires – Faire faire de l’autoscopie

L’autoscopie consiste à utiliser la caméra pour renvoyer aux participants l’image de leur prestation. Elle est très utile dans les jeux de rôle professionnels où elle permet à chacun de se voir agir et réagir. L’analyse par le participant, le groupe et le formateur permet l’évolution des savoirs pratiques et procéduraux à acquérir par le participant.

• Quelques précautions très simples :
– Chaque exercice demande un temps de préparation. Proposez votre aide en cas de difficulté.
– Assurez-vous que tous les participants ont parfaitement compris l’ensemble des consignes et des objectifs.

Attention ! Si, en cours d’exercice, le formateur réalise que la consigne n’a pas été comprise, ou qu’un participant rencontre un problème important, il peut interrompre momentanément pour refixer le cadre, l’objectif, apporter une information complémentaire, sans jamais dévaloriser le participant.

– Utilisez la « caméra passive« , sur un pied, réglée une fois pour toutes (pas de cameraman) : plan large ou buste des participants.

– Utilisez un micro de table, ceux des caméras ne sont pas assez puissants en général.

– Pendant l’exploitation d’une séquence, il peut arriver que la caméra, impitoyable, restitue l’image d’une prestation particulièrement mauvaise. Dans ce cas, ne pas insister sur les défauts : la violence de l’image permet à chacun de découvrir des tas de choses et d’en faire son profit. Au contraire, insistez sur les éléments positifs pour éviter le découragement.

– Effacez soigneusement les enregistrements après exploitation : c’est non seulement une sage précaution, mais une obligation morale.

– On ne cherche pas d’effet « thérapeutique » de la vidéo mais simplement un effet mémoire qui va permettre aux participants de prendre du recul pour analyser l’exercice.

– Vous pouvez choisir de revoir un exercice aussitôt après ou plus tard, avec un autre (pour éviter de regarder une vidéo après le déjeuner, par exemple). Mais il ne doit jamais frustrer un participant en abrégeant ou en annulant le passage d’un exercice.

– Pour visionner un exercice d’environ 5 minutes, il faut compter au moins 15 minutes avec les interruptions faites pour l’analyse.

EN RESUME : FAIRE DES ENREGISTREMENTS ET NON DU « CINEMA »

Déroulement du débriefing :
1. Faire un débriefing « à chaud » avant de visionner la prestation.
2. Faire d’abord s’exprimer les acteurs, puis le groupe, avant que le formateur mette en valeur lui-même les points positifs. Le formateur motive en indiquant les axes de progrès et apporte des conseils personnalisés.
3. Axer les commentaires sur les points positifs. Parler de points à améliorer. Demander aux autres participants d’être constructifs en leur faisant indiquer pour chaque point à améliorer une « alternative de comportement positif » (à la place, j’aurais dit ça ou j’aurais fait ça »).
4. Celui qui reçoit le feed-back doit le prendre comme une aide.
5. Objectif : progresser ➠ savoir être positif vis-à-vis de soi-même.
6. Visionner le film.
7. Faire la synthèse.

➠ Aboutir à des solutions ou à des préconisations

J. Les supports et documents stagiaires

1. Choisir un document stagiaire

En dehors des documents professionnels, techniques ou théoriques existant préalablement à la formation, et en dehors des supports d’exercices, il est souhaitable que le formateur puisse remettre aux stagiaires, soit des fiches de synthèse soit un document plus conséquent où le stagiaire puisse retrouver entièrement ou en partie les principaux éléments du stage.

• Pourquoi ?
Pour que le stagiaire « garde » les points que le formateur jugera utiles pour :
– la mémorisation d’un message déjà transmis par le formateur (ex. : résumé d’une partie d’un cours) ;
– un complément d’information (ex. : notice d’utilisation) ;
– une synthèse des points clés (ex. : copie d’un transparent) ;
– un recensement de toutes les informations abordées pendant la formation (ex. : polycopié de référence).

• Comment ?
Le formateur va choisir son type de document stagiaire en fonction de l’objectif qu’il veut atteindre :
– Ce document dispense-t-il les participants de prendre leurs notes personnelles ?
– Ce document est-il nécessaire à la compréhension au moment où l’on aborde le sujet ?
– Au moment où on va le distribuer, a-t-on le temps de le parcourir ou de le commenter avec le groupe ? (sachant qu’un document distribué est aussitôt regardé par chacun, inutile de créer une frustration générale en demandant au groupe de « mettre ce document sous le coude pour l’instant »!)
– Ce document apporte-t-il un plus par rapport aux autres documents déjà distribués ou à venir ?
– Ce document est-il une synthèse d’un exposé ?
– Les participants ont-il besoin de ce document pour travailler ?

Les réponses aux questions ci-dessus aideront également le formateur à décider du moment de distribution du document :
– avant d’aborder le sujet ;
– pendant ;
– après avoir traité le sujet.

Un document est toujours annoncé au moment où l’on aborde le sujet, même s’il n’est distribué qu’après.

2. Exemples de types de documents stagiaires

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• Comment évaluer la qualité d’un document stagiaire ?
– le contenu :
Les idées retenues doivent être extraites des documents du formateur.

– la forme :
Un circuit de lecture rapide doit être facilement repérable : titre principal, intertitres et visuels doivent se lire indépendamment du texte principal.

• Plusieurs critères d’évaluation :
Critères pédagogiques :
– le stagiaire-t-il envie de lire ce document ?
– le stagiaire sait-il où il va ?
– le stagiaire sait-il en quoi ce document va lui servir (relation avec les objectifs professionnels) ?
– les raisonnements utilisés sont-ils adaptés au stagiaire ?
– y a-t-il suffisamment d’exemples pour faciliter la généralisation ?
– y a-t-il suffisamment de contre-exemples pour faciliter la discrimination ?
– puise-t-on les exemples et contre-exemples dans des domaines connus du stagiaire ?
– part-on suffisamment des centres d’intérêts du stagiaire ?
– y a-t-il des conclusions intermédiaires ?
– les visuels sont-ils compréhensibles ?
– y a-t-il des visuels pour la redondance pédagogique des points clés ?

Critères logiques :
– les concepts clés sont-ils tous présents ?
– les informations complémentaires sont-elles toutes utiles ?
– les termes nouveaux sont-ils tous définis ?
– les chapitres et paragraphes se succèdent-ils dans un ordre que peut comprendre le stagiaire ?
– la conclusion se détache-t-elle en fin de parcours ?
– correspond-elle à l’intention générale de départ ?
– les visuels sont-ils pertinents en fonction du message ?

Critères de lisibilité :
– la présentation du document en facilite-t-elle la lisibilité ?
– y a-t-il un circuit de lecture rapide ?
– le document comporte-t-il des résumés, tableaux synthétiques, dessins et exercices ?
– la présentation d’ensemble du document en facilite-t-elle la lecture et la mémorisation ?
– le langage utilisé est-il accessible au stagiaire ?
– les titres se détachent-ils bien ?
– sont-ils suffisamment « pleins » ?
– sont-ils bien hiérarchisés en fonction de leur importance ?
– le code couleurs (ou grisés) est-il constant ?
– le code couleurs (ou grisés) est-il en relation avec l’importance du texte ?
– joue-t-on suffisamment sur la typographie ?

3. Manuel stagiaire

Il s’agit d’un document récapitulatif de la formation destiné aux stagiaires. Il peut également détailler certains points en fonction des objectifs visés.
Pour le stagiaire comme pour le formateur, il s’agit d’assurer un minimum de formalisation fiable et homogène des savoir transmis pendant le stage.

Pourquoi ?
Cela facilite également l’écoute des stagiaires en leur évitant la prise de notes systématique et le décalage qu’elle entraîne vis-à-vis de la compréhension du groupe.

Comment ?
En reprenant les contenus de la formation, le formateur va s’interroger sur ce que le stagiaire doit en « garder » et sur l’objectif visé par le document stagiaire.

Quelques principes de conception

– Faciliter les repères par rapport à la formation :
Suivre le plan ou l’organisation des contenus, de la même façon que ce qui a été fait en formation.
o Chaque thème ou sous-thème est divisé en paragraphes. Chaque paragraphe reprend les contenus clés transmis par le formateur, de façon illustrée si possible (schémas).
o Utiliser les mêmes titres, sous-titres …, tout en veillant à ce que la typographie soit  constante et homogène.

Mettre en avant certains points :
(délicats / compréhension, importants / mémorisation, sujets à des mises à jours …)
Illustrer :
o copie des slides powerpoint,
o rappel des exercices,
o exemples,
o « pages blanches » pour des compléments éventuels par le stagiaire (pendant ou après le cours).
Et surtout, respecter les règles de lisibilité
Et prévoir, si possible, un circuit de lecture rapide …
∙ Repérer immédiatement les thèmes, les mots-clés, les schémas, les synthèses …
∙ … tout en mettant en exergue les informations détaillées, par exemple.

4. Constituer un glossaire

Regrouper les termes spécialisés d’une science ou d’une activité

• Pourquoi ?
Pour faciliter la compréhension du vocabulaire technique et éviter les erreurs d’interprétation.

• Comment ?
– Reprendre tous les termes définis pour la formation et en rappeler la définition synthétique.
– Inclure un rappel le vocabulaire utilisé dans la formation :
– Vocabulaire propre au métier
– Vocabulaire propre à la séance traitée

K. Le lancement d’une action de formation

Les différentes étapes de lancement d’une action de formation sont :
• L’invitation à une session de formation
Les types d’informations à y retrouver :
– Raison sociale : adresse, tél, mail,
– Objet : formation
– Thème général : intitulé de la formation
– Quand : dates + horaires (d’arrivée, de démarrage)
– Où : adresse, salle, indications d’accès, plan
– Programme
– Intervenant(s) (coordonnées le cas échéant)
N’oublier pas de destinataires :
Participants / Managers / Responsable formation / Référents techniques

Les présentations
Pour que le groupe se constitue, chacun doit y trouver sa place.
Chaque personne a besoin d’être reconnue comme un élément social qui dispose d’une identité. Permettez aux participants de faire connaissance (connaître et se faire connaître) en début de session.
Fixez le modèle (voir modèles dans les annexes) et quatre à cinq rubriques de présentation ; par exemple : le service, l’ancienneté dans l’entreprise, l’activité professionnelle, le rapport entre la formation et l’activité actuelle ou future.

• Le repérage des attentes
Les attentes des apprenants ne sont pas toujours homogènes. Par ailleurs, il peut y avoir un décalage entre les motivations et le programme. Il convient de :
– Encourager l’expression et recueillir les attentes pour ajuster les différentes perceptions et s’assurer de l’adhésion du groupe aux buts poursuivis
– Apporter des clarifications
– Passer contrat sur les aménagements possibles
– Annoncer ce qui ne pourra pas être traité et expliquer pourquoi

• Les objectifs
Les objectifs pédagogiques doivent être énoncés de façon claire et précise.

Le déroulement de la session
– Le programme dans le temps : par journée, demi-journée, …
– La méthode d’apprentissage
– Le rôle du formateur (animateur, facilitateur qui propose des situations d’apprentissage)
– Les modalités d’évaluation des acquis

 

IV. Animer la formation

La qualité de l’animation de la formation joue un rôle élémentaire dans la perception des participants et l’efficacité de l’apprentissage. Le formateur tient un rôle primordial dans l’immersion des participants. Savoir créer une dynamique de groupe positive, comprendre les enjeux de l’animation et posséder quelques connaissances sur la psychologie des participants aux formations professionnelles sont essentiels pour savoir animer une formation.

A. Démarrer une session de formation

Avant de démarrer une session de formation, il est nécessaire de calmer les craintes éventuelles des participants.
• Les cinq peurs de l’apprenant au démarrage d’une session de formation

Le formateur, qui est-il ?
Quel genre de relation va-t-il instaurer avec moi ?
– Qui sont les autres ?
Quelle va être leur attitude ? Quel est leur niveau de compétences ?
Pourquoi sommes-nous là ?
Mes objectifs sont-ils en décalage avec ceux des autres, de la formation ?
– Pour combien de temps ?
Est-ce que je pourrai prendre le train de 18h ? Est-ce que j’aurai le temps de téléphoner à … ?
Que va-t-on faire ?
Est-ce que je vais pouvoir suivre sans difficulté ? Quels sujets seront traités ? Qu’est-ce qu’on va me faire faire ?

• Pourquoi « liquider » les peurs ?
– Elles sont susceptibles de perturber les participants d’une session de formation.
– Ces émotions peuvent limiter les capacités intellectuelles.
– Ne pas traiter les peurs peut avoir des conséquences variables selon les personnes (repli, agressivité, inhibition)

> Consacrer 10% du temps de formation.

> Soigner le démarrage d’une action de formation

B. Le fonctionnement d’un groupe en formation

Le groupe en formation a des caractéristiques de fonctionnement très spécifiques et le formateur doit les connaître pour ajuster son rôle de façon adéquate. Les phénomènes de groupe ne se réduisent pas à des questions de personne :
– interdépendance des membres,
– communications interindividuelles à deux, en sous-groupes, en grand groupe mais toujours en face-à-face,
– poursuite de buts communs sur une durée déterminée,
– identification des membres les uns aux autres à des degrés divers,
– émergence de meneurs,
– adhésion inconsciente à des clichés, images ou stéréotypes.

C. Créer une dynamique de groupe

Pour réussir et faire réussir, le formateur tend à devenir une sorte de catalyseur d’énergie ; car il lui faut agir au milieu de forces : résistance, élans, freins, volonté d’aller de l’avant plus vite, besoin de faire une pause, de profiter, d’assimiler, de s’aérer.

1. Créer une communication efficace
Difficile d’explorer ce domaine sans faire référence à Carl Rogers ; selon lui, l’individu est intrinsèquement animé d’une volonté de potentialiser ses ressources. C’est par une communication authentique qui permet l’expression de soi et l’actualisation de sa propension à croître que l’individu potentialise ses ressources.
Plus le formateur est naturel, plus il a la capacité de laisser tomber les masques qui le freinent dans sa libre expression, plus il invite l’apprenant à agir de même. En encourageant cette attitude chez les apprenants, l’action de formation deviendra un lieu d’enrichissement et d’épanouissement.

Trois conditions classiques sont nécessaires pour accéder à cette libre expression de soi :
La congruence : Pour le formateur, cela signifie être conscient de ses sentiments, être en contact avec soi et être pleinement ouvert à son ressenti et ouvert à l’autre. En un mot : ses comportements sont en cohérence avec son ressenti interne.

L’empathie : Cela consiste à entrer dans le monde, le cadre de référence, de l’apprenant ; à être attentif à ce qui peut le toucher, le satisfaire, le sensibiliser, le frustrer, le décevoir. En un mot : intégrer la réalité de l’autre sans s’identifier à l’autre.

– La considération positive inconditionnelle : quels que soient les agissements de l’apprenant, garder une écoute bienveillante, même si en cas de récidive, il lui faudra réguler.

2. Notions d’Inclusion / Contrôle / Ouverture
Selon William Schutz, l’équipe performante se définit par trois propriétés complémentaires (Will Schutz, L’élément humain, InterÉdition, 2006) : Inclusion / Contrôle / Ouverture

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3. Faire vivre le groupe
Pour rompre avec la verticalité descendante de la relation formé-formateur, le formateur va se centrer sur le groupe et les interactions entre les participants en s’efforçant à la non-réactivité (au sens établi par Carl Rogers) c’est-à-dire :
– Poser clairement une situation, un problème à élucider ;
– Sécuriser affectivement le groupe ;
– Faire des apports à sa demande ;
– Faciliter les échanges au sein du groupe ;
– Entretenir une ambiance valorisante.

4. Repérer les rôles
Chaque participant apporte au groupe sa contribution personnelle. Le formateur sera attentif à tous les symptômes de démobilisation (lire, se réfugier dans une gestuelle de répétition, regarder en l’air, rester immobile, …) et s’interroger sur les signes qu’adressent les apprenants.
Animer, c’est d’abord développer une puissance d’observation en situation de face à face :
– Anticiper les comportements et certains affects ;
– Intervenir à bon escient ;
– Sentir les effets de son propre discours (moduler, insister, lâcher prise, calmer) ;
– Parler vrai (dire ce qu’on ressent, par exemple : « j’ai l’impression que ce point vous paraît confus ou superflu »)

5. Prendre en compte les interactions au sein du groupe
Pour simplifier, on peut se repérer par rapport à cinq états :

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Face à ces climats, ou plutôt pris dedans, le formateur, sans être ignorant de la part de responsabilité qui lui incombe, va expérimenter l’un de ses rôles ultimes en matière de maturité d’animation : la fonction de médiation. Elle appelle quelques réflexes clés :
– Garder le contrôle de soi ;
– Rester objectif ; faire la part ;
– Savoir décrire ce qui se passe sans juger ; reconstruire un début de relation à partir de ce qui a pu être préservé
– S’impliquer en osant dépasser les événements ;
– Offrir des garanties pour recréer la confiance (dire qu’on ne va pas revenir sur…)

6. La disposition physique de la salle influence la nature des relations
Au-delà de la préparation matérielle (lieu garantissant de ne pas être dérangé, équipements, matériel,…), vous aurez à être vigilant et modifier, si possible, la disposition des tables.
La disposition « classique » suivante vous est recommandée :

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Trois dispositions sont à éviter pour une session de formation continue de < 15 personnes :

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Pour les formations privilégiant les travaux en sous-groupes et une démarche inductive (méthodes active ou expérimentale – cf. : apports journée 2) ; des formations de type séminaire, la configuration suivante peut s’avérer très utile.

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D. Les trois fonctions de l’animation

Dans le déroulement d’une action de formation, le formateur doit remplir trois types de fonctions :
Fonction de production : Liée au contenu, elle consiste à déterminer les objectifs communs, à réunir l’information disponible et à trouver les solutions pour atteindre les objectifs.
Ainsi, le formateur « produit » quand il dispense ses connaissances, invite les apprenants à relater leur expérience, à émettre un point de vu, à répondre à des questions, à faire part d’une objection. Cette fonction peut être assurée en partie par le groupe, selon le choix d’animation pédagogique du formateur (méthode active versus exposé)

Fonction de facilitation : Un groupe qui veut « produire » rencontre des difficultés d’ordre logique liées à : un but mal ou pas défini, oublié ou contesté ; un plan non suivi avec des retours en arrière… Ainsi, même s’il peut choisir d’en déléguer la mise en œuvre, le formateur est responsable de la « facilitation » qui consiste à :
∙ Créer et maintenir un climat propice,
∙ Permettre la participation de tous,
∙ Dynamiser le groupe et susciter les réactions,
∙ Changer les méthodes et le cadre de travail si la production est bloquée,
∙ Synthétiser la production pour la rendre plus compréhensible,
∙ Impliquer les participants dans la gestion du temps
∙ Rappeler et réexpliquer la progression pédagogique, les objectifs, les consignes d’un exercice

Fonction de régulation : Des difficultés d’ordre psychologique peuvent parfois nuire, voire empêcher, la production. C’est au formateur qu’il revient de remplir la fonction de régulation.

Le formateur est régulateur quand :
∙ Il explicite les raisons d’une intervention
∙ Il met en lumière un conflit ou une tension
∙ Il met fin à un quiproquo

Réguler c’est d’abord s’arrêter à un moment donné parce que l’on constate qu’il y a un dysfonctionnement. Le malaise ressenti par le formateur est le signal d’un malaise du groupe. Souffler puis dire, expliciter, parler des ressentis, permet de prendre de la distance et de ne pas retourner contre soi ce qui se passe.

Réguler c’est ensuite identifier le levier d’action sur lequel il doit intervenir :
∙ Au niveau de la relation du groupe avec le travail choisi
∙ Au niveau de sa cohésion et des relations interpersonnelles
Attention : pas d’analyse sauvage ni de psychodrame ! Le formateur intervient seulement dans la mesure où les difficultés entravent le climat et le travail du groupe.

Trois principes à respecter :
1. Conserver son sang-froid
2. Vérifier que la fonction de facilitation a bien été mise en place au maximum de ses possibilités avant d’utiliser la fonction de régulation
3. En cas d’agressivité d’un apprenant, le laisser s’exprimer complètement : lorsque quelqu’un a la possibilité de dire tout ce qu’il a sur le cœur, il finit lui-même par atténuer la portée de ses propos.

E. Les composantes de l’animation

• La communication
– Le formateur vis-à-vis des apprenants – pour être compris :
o Parler distinctement et suffisamment fort,
o Faire des phrases simples, claires, courtes en utilisant le langage des apprenants,
o Etre concret, utiliser des exemples, des analogies,
o Ecrire lisiblement, mettre ses messages clés en valeur et utiliser des visuels,
o Montrer la progression en soignant les transitions et utiliser des moyens mnémotechniques,
o Vérifier régulièrement que l’on a été compris en posant des questions.

– Les apprenants vis-à-vis du formateur – pour comprendre :
o S’assurer que l’on a bien compris la question ou la remarque d’un apprenant avant d’y répondre
o Encourager les questions, les réactions, les commentaires,
o Ne pas hésiter à formuler le non-dit, par ex. « vous vous dites, tout ça c’est bien jolie, mais… »,
o Observer les réactions non verbales.

– Les apprenants vis-à-vis des apprenants – pour se comprendre :
o Dissiper d’éventuels contresens ou malentendus dans les échanges,
o Faire ressortir les différents points de vue exprimés,
o Expliciter ou faire expliciter les sigles ou abréviations,
o Résumer si nécessaires les interventions

• Le contrôle
Contrôle du groupe mais aussi et surtout, contrôle de soi ; pour rester maître de la situation = au sens de Régulation  et non de surveillance.
Fixer les règles du jeu mais en prenant garde à s’y tenir également tenir :
– Respect du timing, recentrer si nécessaire sur le sujet,
– Réguler la parole : pondérer les bavard et encourager les réservés,
– Désigner les acteurs si personne n’est volontaire,
– Constituer les équipes pour les travaux en sous-groupe,
– Reformuler les objections,
– Marquer clairement le début et la fin des exercices.

• La convivialité
La qualité du contact avec les apprenants est essentielle ; l’ambiance de travail et donc les apprentissages en dépendent.
– Souriez et ajoutez de l’humour
– Traitez les apprenants sur un pied d’égalité,
– Valorisez les apprenants, encourager les efforts, minimisez les échecs, faites les réussites, sécurisez les anxieux,
– Acceptez de bonnes grâces les taquineries, elles témoignent que le groupe vous a adopté,
– Ménagez des instants ludiques,
– Ne dites pas « vous n’avez pas compris » mais « je me suis mal exprimé »,
– Appelez les apprenants par leur prénom et vice versa,
– Regardez tout le monde, …

• Ecoute et Existence – Les deux leviers de l’animation
L’écoute et l’existence définissent la place respective qu’occupent l’animateur et les participants dans la relation pendant le temps de la formation.

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L’écoute et l’existence constituent deux leviers dont l’alternance conditionne le succès de l’animation. La difficulté consiste à choisir à bon escient la position à adopter.
C’est la situation qui doit nous permettre d’adapter notre niveau d’écoute ou d’existence et non notre personnalité, notre tempérament ou notre humeur du moment.
Le groupe est sensible à cet équilibre même si, bien entendu, il n’utilise pas ces termes. Il perçoit à travers notre non-verbal si nous sommes en écoute ou en existence et si notre comportement est en adéquation – s’il y a ou non congruence.

Exemples de comportements non verbaux :
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F. Trois dérives classiques de l’animation

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G. Qu’est-ce que l’andragogie ?

L’andragogie est présentée comme une démarche d’enseignement qui par définition tient compte des caractéristiques propres de l’adulte apprenant. En cela, elle se distingue sur certains points de la pédagogie « art d’enseigner aux enfants et aux adolescents ».

Besoin de savoir – Un adulte apprend lorsqu’il se découvre des besoins et centres d’intérêts qu’il pourrait satisfaire grâce à cette formation. Le premier acte du formateur est d’aider l’apprenant à prendre conscience de son besoin d’apprendre.

Le chez soi de l’apprenant – Un adulte a conscience d’être responsable de ses décisions et de sa vie. Il aspire profondément à se déterminer lui-même. Le rôle du formateur est d’amorcer un processus d’apprentissage qui soit un échange plutôt qu’une transmission de connaissances.

Rôle de l’expérience – L’expérience est le plus grand facteur d’apprentissage des adultes, elle est constructive de l’identité même de la personne. Les différences individuelles apportent au groupe la richesse et la spécificité de chaque individu.

Volonté d’apprendre – Un adulte apprend si la formation est en relation directe avec la réalité ; il oriente son apprentissage autour de la vie, d’une tâche ou d’un problème. C’est pourquoi la formation doit être conçue autour de situations réelles.

Motivation – Les adultes sont sensibles à des motivations extérieures, mais ce sont les pressions intérieures qui sont le plus grand facteur de motivation (désir d’accroître sa satisfaction personnelle, estime de soi, qualité de vie, …)

Un adulte apprend s’il comprend – Contenus doivent se structurer dans une logique facile à assimiler ; le vocabulaire doit faire partie du quotidien et les exemples, illustrations, anecdotes également.

Un adulte apprend s’il perçoit, comprend et accepte les objectifs – Les objectifs doivent être clairement annoncés en début de formation et doivent être cohérents avec les attentes des apprenants ; ce qui signifie que les attentes doivent être exprimées ouvertement au groupe. Les apprentissages seront fractionnés en étapes et sous-objectifs.

Un adulte apprend s’il agit et s’engage – nous retenons
10% de ce que nous lisons
20% de ce que nous entendons
30% de ce que nous voyons
50% de ce que nous voyons et entendons
80% de ce que nous disons
90% de ce que nous disons en faisant
Un adulte apprend si le formateur sait utiliser les effets de la réussite et de l’échec – S’entrainer à faire et refaire et valoriser le Droit à l’erreur

Un adulte apprend si le formateur sait utiliser les effets de la réussite et de l’échec – S’entrainer à faire et refaire et valoriser le Droit à l’erreur

Un adulte apprend s’il se sent intégré dans un groupe – Il est plus facilement convaincu par ses pairs que par le formateur. Plus la pédagogie utilise l’énergie du groupe (exercices en binômes ou sous-groupes), plus l’apprentissage est efficace.

H. Quelques généralités psychologiques à prendre en compte

1. Le nombre de stagiaires :
Plus la participation active des membres est recherchée, plus leur nombre doit être restreint, sans descendre en-dessous de 5 ; c’est en effet le seuil de constitution de phénomènes et d’un esprit de groupe.
∙ Ce n’est qu’à partir de 5 personnes que les échanges peuvent devenir dynamiques.
∙ Au-delà de 12 participants, l’ensemble tend à se fractionner. Spontanément en sous-groupes, paires, clans… Plus le nombre de participants augmente, plus l’ensemble est difficile à gérer.

2. Les caractéristiques d’e fonctionnement et le rôle du formateur :

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3. L’évolution d’un groupe et le rôle du formateur :
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4. La motivation d’un adulte en formation :
(Voir chapitre sur « Qu’est-ce que l’Andragogie »)
L’apprenant a besoin de savoir qu’il peut résoudre un problème personnel ou professionnel, grâce à la formation.
L’impliquer :
Ce qui est entendu s’oublie, ce qui est agi, réalisé, se retient.
Plus on l’implique personnellement, et plus il « retient ».

∙ Lui montrer le lien avec la réalité :
Partir des centres d’intérêt et du cadre de références des participants et non des vôtres.

Les courbes de participation et d’attention du groupe :
Ces courbes sont observables sur une journée et ne sont bien sûr pas figées. Elles varient aussi en fonction des biorythmes individuels, des méthodes et outils pédagogiques utilisés, de l’implication des participants.
Dans les périodes de fatigue, la participation se renforce si les travaux sont détendus et si le formateur n’utilise pas d’outils renforçant la passivité du groupe (type diaporama).

I. Elaboration d’un conducteur d’animation d’une séance de formation

Le conducteur d’animation ou Scénario Pédagogique Détaillé (SPD) est en quelque sorte le « fil rouge » du formateur. C’est le document qui va lui permettre de dérouler son animation jusqu’au bout, sans perdre de vue l’objectif à atteindre, les thèmes à traiter, les méthodes et outils pédagogiques et le temps de chaque séquence.
Le conducteur est construit à partir de la progression pédagogique globale (ou SPG ou déroulement pédagogique global). Une fois la progression pédagogique globale écrite, le formateur reprend dans le détail l’écriture de chacun des thèmes à aborder.
Le conducteur décompose chaque séquence en séances de mise en œuvre.
Il précise l’objectif pédagogique de la séance et rappelle étape par étape :
– L’activité du formateur : ce que fait le formateur pendant la séance ;
– L’intention du formateur : l’axe de changement sur lequel le formateur veut opérer ; l’intention donne du sens à l’activité du formateur ;
– L’activité des apprenants : ce que les apprenants devront faire concrètement à chaque étape de la séance.

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V. Communiquer avec les participants en formation

Savoir communiquer efficacement avec les participants aux formations grâce à l’écoute active, le langage non-verbale notamment, permet d’optimiser le processus de formation, tout en évitant les situations difficiles. 

A. Pratiquer l’écoute

Ecouter c’est être attentif à l’autre. C’est chercher à le comprendre, par ce que l’on entend, mais aussi ce que l’on voit et ce que l’on ressent.
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B. Utiliser les feed-back pédagogiques

Le feed-back (ou retour d’information sur le message initial) est une technique d’animation qui permet au formateur de diminuer les pertes d’information en suscitant une réponse / réaction des apprenants.
Il y a plusieurs façons de mettre en place un feed-back pédagogique. Pour le formateur, il s’agit de les utiliser en alternance pour diminuer les pertes d’informations et vérifier qu’il s’est bien fait comprendre, tout en suscitant les réactions du groupe.
Donner des feed-back c’est :
– Encourager,
– Ne pas juger,
– Mettre en avant les points forts
– Souligner les points d’amélioration
– Donner des signes de reconnaissance conditionnels
« Ce que j’ai apprécié … » ; « Ce sur quoi tu peux progresser… »

Plusieurs façons de faire un feed-back :
– réponse verbale à une question posée (cf. « Gérer les questions du groupe »)
– remarque sur ce qui est dit
– question sur le message émis (cf. « Utiliser les questions »)
– reformulation (cf. « Utiliser la reformulation »)

Plusieurs façons de provoquer un feed-back :
– faire exprimer par un ou plusieurs stagiaires ce qui a été retenu (cf. « Mener un tour de table »)
– se taire chaque fois qu’un stagiaire fait mine de s’exprimer
– proposer des cas pratiques, des exercices, des tests de connaissances (cf. « Préparer une démonstration »)
– faire des évaluations durant le cours (cf. « Evaluer pendant l’action de formation »)

Utiliser les questions
Les questions ont pour but de :
– Maintenir l’attention du groupe,
– Faire découvrir les points essentiels par le groupe,
– Obliger à réfléchir,
– Susciter une participation constructive,
– Vendre ses idées et non les imposer,
– Créer rapidement un climat détendu,
– Faire surgir une véritable personnalité de groupe à travers l’échange d’idées.
Attention aux fausses questions qui contiennent un avis, un jugement et tentent d’influencer la réponse de l’autre.

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C. Utiliser la reformulation

Il s’agit de redire, en d’autres termes et d’une manière plus explicite, ce que l’autre a dit ou ce que vous avez dit.

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La reformulation est bien plus qu’un exercice de synonymes ; Pour reformuler il faut être capable de se mettre à la place de l’autre (de son point de vue).
Elle prend en compte :
– ce qui a été effectivement dit par l’émetteur initial mais aussi
– ce qui n’a pas été dit (hésitations, silences, ton…)
– ce qui a été exprimé par la gestuelle, la posture de celui qui a pris la parole

Deux manières de faire :
1. La reformulation synthèse :
C’est le type même de vérification et du retour d’information (FEED-BACK). Elle permet d’assurer que l’on s’est bien compris. On commence une reformulation synthèse par :
« Ainsi… Selon vous… Vous voulez dire que… En d’autres termes…Si je vous ai bien compris… Pour résumer… »

2. La reformulation écho :
Elle reprend un mot clé de l’intervention ou un mot que l’on n’a pas compris (comme un écho !). Elle permet de visualiser la signification de ce qui vient d’être dit :
« Vous n’êtes jamais là quand je vous appelle ! » « Jamais ? »
Elle implique une réflexion sur les faits réels et non plus sur les « impressions »
Attention ! Une reformulation doit toujours se faire sur le mode interrogatif (lorsque le message initial est reformulé par quelqu’un d’autre que l’émetteur).

D. Gérer les questions du groupe

Le formateur encourage la participation des apprenants mais pour atteindre ses objectifs, il doit veiller à ce qu’elle ne soit pas « désordonnée ».
Quelques principes :
– N’empêchez jamais les questions,
– Suscitez les questions en début et en fin de séance,
– Remettez la réponse à plus tard mais n’oubliez pas de la noter,
– Ne laissez jamais une question sans réponse même si celle-ci intervient une semaine après.

Différentes façons, pour le formateur, de répondre :
– La réponse directe à la question posée ;
– La réponse « tombeau » – le formateur refuse de répondre mais dit pourquoi (thème hors sujet)
– La réponse « frigo » – le formateur diffère la réponse, le dit et surtout ne l’oublie pas !

E. Quelques techniques non verbales

 – La voix
Inutile de crier pour faire cesser un brouhaha. Le groupe fonctionne par mimétisme ; crier a comme seule conséquence l’augmentation du niveau sonore. Par contre, il suffit de baisser progressivement la voix, voire de se taire, pour que le groupe se régule de lui-même.
Face à un participant agressif et autoritaire, le formateur se désynchronise et adopte une voix douce, une intensité faible, un débit assez lent et l’interlocuteur par mimétisme, adopte un ton plus neutre.
Préférez une intonation basse, une intensité faible, évitez les « euh », ménager des temps de silence – crée un climat serein.

– Le regard et les mimiques du visage
Le regard peut démentir les paroles. Il est très difficile d’en être conscient et de contrôler ce phénomène. Seul un enregistrement vidéo de l’animation permet la prise de conscience.
Certains visages très mobiles trahissent les sentiments du formateur. Lorsqu’on se sait expressif et qu’on ressent un très fort agacement, mieux vaut ne rien faire que d’intervenir démagogiquement et se mettre en situation de non congruence.
La gestuelle et le déplacement

Comme le regard et le visage, la gestuelle et le déplacement peuvent soit casser, soit renforcer l’effet d’une intervention verbale d’animation.
Le corps doit être de la partie pour rassurer le groupe et calmer le formateur :
– Pieds bien dans le sol,
– jambes droites, sans déhanchement,
– épaules baissées,
– face à l’auditoire,
– buste redressé et tête droite
Alterner position assise (participation au groupe, non-directivité) et position debout (prise de contrôle, arbitrage)

F. Quelques cas de situations difficiles

Les tensions dans un groupe ne sont pas dues seulement au formateur ; il peut exister des causes liées à des problèmes de motivation, d’organisation, de méfiance ou à des typologies de personnalités

– Passivité, fuite

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Agressivité
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G. Les personnalités difficiles : quelques cas

Une personnalité devient difficile lorsque certains traits de son caractère sont marqués et qu’ils se manifestent de façon inappropriée dans la situation, entraînant des perturbations.
Quelques principes pour réguler :
– La personnalité difficile n’a pas choisi de l’être, aussi cela nécessite de la part du formateur une attitude à priori bienveillante.
– Toute attitude moralisatrice est vouée à l’échec.
– La formation est également un champ de prise de conscience de soi, surtout dans des situations difficiles

– L’inquiet
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– Le rigide, pinailleur
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– Le méfiant
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– Le bavard
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– Le timide
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– L’autoritaire
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– Le passif agressif Image43

VI. Evaluer l’efficacité de la formation

Evaluer l’efficacité de la formation permet de faire le point sur l’adéquation entre la pédagogie utilisée et les dispositions des participants. l’évaluation est la finalisation de la formation.  

A. L’évaluation : principes et modalités.

Il y a plusieurs raisons de vouloir évaluer une formation en allant plus loin que le simple bilan – tour de table de fin de session :
– Vérifier l’atteinte des objectifs
– Vérifier l’adéquation de la formation (programme, méthode, …) aux objectifs fixés,
– Vérifier l’adéquation de la formation aux besoins des apprenants.
L’évaluation est partie intégrante de la formation mais elle ne se réduit pas à un simple contrôle (des acquis, des savoirs…).

Trois dimensions à ne pas oublier :
1. L’évaluation ne peut pas fournir de mesure « scientifique » pour deux raisons :
∙ tout objet observé est obligatoirement modifié par le tiers observant (humain ou matériel) ;
∙ on ne peut tenir compte de tous les paramètres liés aux acteurs et au contexte.
2. Pour être utilisés de façon efficace, l’évaluation doit mettre en place des modalités et des outils opérationnels.
3. Une évaluation n’a de sens que si elle est le résultat de l’analyse d’un écart entre deux « mesures » : avant et après la formation.

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Le formateur à un rôle fondamental à jouer dans l’évaluation, à la fois dans l’évaluation des acquisitions des apprenants en fonction de leur niveau de départ et des objectifs fixés, et dans sa réflexion permanente sur la qualité de ses prestations et sur la qualité des moyens mis à la disposition de la formation.
C’est le cahier des charges de la formation qui va déterminer outre le programme, les méthodes et les supports de la formation, les principes du processus d’évaluation :
– Les pré-requis nécessaires à l’accès
– Les critères (quantifiables et/ou observables) d’acquisition des savoirs ciblés par la formation
– Le système et les supports de contrôle de ces acquisitions

• Qui évalue quoi ?
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• Niveaux d’évaluation et niveaux d’objectifs

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B. Evaluation pédagogique

L’évaluation assure une fonction de régulation et se situe en amont, pendant et en aval de l’action de formation.
• Avant l’AF
Il s’agit de …
– Contrôler l’accès à la formation.
– Vise à comparer les pré-acquis de la personne aux pré-requis et à prendre une décision d’admission ou d’orientation
Fonction prédictive :
Les pré-requis sont exprimés en termes de :
– niveaux de qualification,
– diplôme,
– pratiques professionnelles actuelles ou futures (expérience de x ans / accéder fonction d’Agent Maîtrise) ;
– compétences (savoir rédiger un Cahier des Charges)

• Pendant l’AF
Il s’agit de …
S’assurer que le scénario pédagogique est adapté aux modalités d’apprentissage des personnes
Fonction diagnostique :
Se déroule en début d’action de formation ou au lancement de chaque séquence.
– Vise à :
o partager infos entre formateur / apprenants à propos des représentations, méthodes de travail, compétences à acquérir
o rendre l’apprenant demandeur de savoir, à formuler ses objectifs personnels, en lui fournissant des repères.

– Modalités : travail d’émergence des représentations ou outil d’auto positionnement.

– L’apprenant peut répondre à la question : « quels objectifs puis-je me donner ? » et le formateur à : « quels sont les points clés à travailler ? »
Fonction formative :
– Au fil de l’action de formation.
– Elle est intimement liée à l’apprentissage et permet de procéder aux ajustements nécessaires à partir des observations et de l’expression des apprenants.
– C’est un partage d’informations pour faciliter l’apprentissage et mettre en œuvre les scénarios les plus adaptés.
– Permet d’analyser les situations vécues, difficultés rencontrées et de procéder aux ajustements.

• Après l’AF
Il s’agit de …
– Attester des compétences acquises en fin de formation.
– Vise à comparer les compétences mises en œuvre et les compétences attendues, et à prendre une décision de d’attester, de reconnaitre ou non les compétences.
Fonction sommative :
Les modalités sont multiples :
– intégrées à l’action de formation (contrôle continu) ou séparées (examen ponctuel)
– portent sur des savoirs déclaratifs (contrôle de connaissances) ; savoir-faire (résolution de problème) ou situation simulée (usiner une pièce, conduire entretien, mettre en page un texte…)
Les résultats n’ont pas de valeur pédagogique mais sociale car les apprentissages ne sont pas retravaillés.

C. Evaluation formative

• Moyen de réguler les apprentissages
Cette évaluation permet aux formateurs et apprenants d’échanger sur les situations d’apprentissage, d’interroger leur signification, de repérer des difficultés, de tenter de les comprendre pour pouvoir y remédier.
Elle donne naissance à des ajustements et des adaptations. Pour ce faire, elle doit prendre pour cible non seulement les résultats mais également la démarche :
– Le résultat est un indicateur insuffisant pour attester de la compréhension d’un problème,
– La réussite à un exercice est insuffisante pour attester d’une compétence,
– L’explicitation de la démarche, du « Comment fais-tu ? » est essentielle et permet à l’apprenant de prendre conscience de ce qu’il fait quand il fait et au formateur de faire des hypothèses sur les points de blocage,
L’évaluation formative est un temps de l’apprentissage, une situation d’entraînement au cours de laquelle les personnes confrontent leurs démarches, expliquent leurs méthodes de travail, s’interrogent sur le sens et la portée du savoir.

D. Evaluation sommative

• Mesure les apprentissages.
Pour construire un outil d’évaluation sommative, les éléments suivant s’imposent au formateur :
– Se référer aux objectifs pédagogiques. La situation d’évaluation opérationnalise l’objectif, c’est-à-dire le traduit dans une situation particulière, singulière. Vous devez également repérer les conditions de réalisation et les critères de réussite énoncés et ayant servi de guide lors de l’apprentissage.

– Analyser la nature de l’apprentissage.
o S’il s’agit de savoirs : les supports peuvent être nombreux allant de la question fermée au questionnaire à choix multiple en passant par les textes à compléter, à mettre en ordre…
o S’il s’agit de savoirs procéduraux (utiliser telle loi, mettre en œuvre telle démarche…) : la résolution de problème s’impose.
o S’il s’agit de savoir-faire : il est nécessaire de construire une situation la plus proche possible des situations réelle, tout en sachant qu’elle aura un caractère artificiel.

Veiller à la cohérence entre l’objectif pédagogique, la situation d’apprentissage et le contrôle.
Si vous évaluez autre chose que ce que vous visiez, votre analyse sera faussée et les décisions que vous prendrez inefficaces.

E. Evaluation versus Contrôle

Deux fonctions distinctes et indispensables
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F. Finalisation de la progression pédagogique globaleImage48